“Aquellos que pueden, hacen. Aquellos que entienden, enseñan”
Lee S. Shulman
Durante años las investigaciones del ámbito educativo estuvieron orientadas al estudio del proceso de enseñanza-aprendizaje tomando como punto de partida el análisis del estudiante, de ahí que surgieran una diversidad de teorías sobre cómo se desarrolla este proceso a lo largo de su vida escolar. Aunque algunos estudios trataron de dirigirse al papel que el profesor juega en la enseñanza, en su mayoría se orientaron al análisis del rendimiento escolar resultante de su acción en las clases y a su carácter de mediador entre contenido y aprendizaje.
Fue hasta la década de los ochenta cuando se puso en tela de juicio la importancia que tiene el (los) conocimiento(s) del profesor en el desarrollo de los educandos. A partir de entonces, se han realizado múltiples investigaciones en las que se pretende conocer la relación que existe entre los conocimientos del profesor y en el rendimiento escolar y aprendizaje de sus estudiantes.
Uno de los trabajos de investigación más significativos de esta corriente son los realizados por Lee S. Shulman, quien propuso una nueva categorización de los conocimientos del docente, entre ellos, el Conocimiento Pedagógico del Contenido (CPC).
En el presente texto se explican los principios fundamentales del CPC propuestos por Shulman y de algunos de sus colaboradores, se describen algunas propuestas sobre cómo hacer posible su aplicación en las aulas ante la necesidad de alternativas que promuevan el fortalecimiento de la práctica del profesor en un afán por lograr la profesionalización.
¿Qué es el CPC?
El Conocimiento Pedagógico del Contenido es una categoría del conocimiento pedagógico propuesta por el investigador y psicólogo educativo Lee S. Shulman hace más de dos décadas en los Estados Unidos. Shulman utilizó este término para referirse al tipo de conocimiento que tiene un profesor cuando cumple con las siguientes condiciones: un dominio de la disciplina (teorías, conceptos y principios propios de la disciplina), el conocimiento pedagógico que le permite encontrar las formas para enseñar la materia y la capacidad para interpretar y transformar los temas en formas enseñables a los estudiantes.
El principio fundamental del CPC es que el profesor conozca qué es aquello que les resulta fácil o difícil de aprender a sus estudiantes, bajo este conocimiento el profesor puede organizar y presentar los contenidos en formas que les son accesibles a sus estudiantes según las capacidades de éstos (Garritz, Reyes y Vargas, 2005, p.1).
Una persona puede ser especialista en una materia, sin embargo no necesariamente podrá ser un ‘buen profesor’, ¿qué distingue a uno del otro? Según los principios del CPC, la diferencia estriba en la capacidad de comprensión y transformación de contenidos que hace un profesor para enseñar la materia.
No se debe confundir el CPC con el Conocimiento Pedagógico General para la enseñanza. Mientras que el CPC es el resultado de dos conocimientos principalmente (disciplinar y pedagógico) el segundo se refiere a los principios genéricos de organización y dirección en el salón de clases, así como del conocimiento de las teorías y de los métodos de enseñanza (Garritz, Trinidad-Velasco, 2004, p.2).
Los estudios de Shulman han versado sobre la evaluación de la enseñanza, la psicología de la instrucción en ciencias, la educación médica y el incremento del conocimiento entre aquellos que enseñan. Destacan sus estudios sobre la enseñanza y la formación de los profesores. Entre 1985 y 1987 fungió como catedrático de la Universidad de Standford y como presidente de la Fundación Carnegie para el Avance de la Enseñanza. Es con el auspicio de estas instituciones, que lleva a cabo en 1986, un importante programa de investigación denominado “Desarrollo del Conocimiento en la Enseñanza” tema considerado por Shulman como el paradigma perdido de la investigación educativa al referirse a la conjunción de la materia de estudio con la pedagogía. Este programa tuvo enorme trascendencia en el ámbito de la investigación educativa debido a que estaba orientado a propiciar un estudio sistemático de la enseñanza, terreno poco explorado en aquellos años debido a la importancia que se había dado a los aspectos que intervienen en el aprendizaje de los estudiantes.
El programa contempla la investigación del quehacer pedagógico con un enfoque centrado principalmente en aquél que lo ejerce: el docente, tomando en consideración su conocimiento base. Lo trascendental del programa es que supuso un giro en el enfoque dado al comportamiento del profesor; en lugar de dar énfasis exclusivamente a su pensamiento, de ahí que se haya propuesto centrar la atención en cómo el docente maneja lo que enseña.
Otras aportaciones resultantes de este programa es que vislumbra la posibilidad de una nueva reforma de la práctica docente y de la formación de los profesores en pos de la profesionalización de la enseñanza (Bolívar, 2005, p.2) como lo demuestra el ensayo que Shulman publicaría más tarde: Conocimiento y Enseñanza: Fundamentos de la Nueva Reforma, en el que plantea la necesidad de establecer criterios nuevos para la formación y evaluación de los profesores (Bolívar, 2005, p.2).
Los conocimientos necesarios
Ya desde los años sesenta se dieron a conocer las primeras líneas de investigación referentes al papel que juega el profesor como agente activo en el proceso de enseñanza, ejemplo de esto son los estudios sobre el paradigma proceso-producto basado en la determinación de las relaciones existentes entre los conocimientos del profesor y el rendimiento de sus estudiantes. Estos primeros estudios se orientaron principalmente, bajo la perspectiva de la psicología cognitiva, al análisis del pensamiento del profesor y su quehacer docente en la práctica. Es Shulman quien promueve abordar esta temática partiendo del conocimiento del profesor . Propone entonces, siete categorías de conocimiento para la enseñanza que forman parte del conocimiento base del profesor, es decir, lo que todo ‘buen docente’ debe tener. Estas siete categorías se muestran en la siguiente tabla:
Tabla 1. Categorías del Conocimiento propuestas por Lee S. Shulman
Destaca en la lista el Conocimiento Pedagógico del Contenido al ser una combinación del Conocimiento Pedagógico en general y del Conocimiento del Contenido. Si la premisa fundamental del CPC tiene que ver con la manera en cómo los contenidos deben ser adaptados y transformados para hacerlos más enseñables, entonces esta idea implica varias responsabilidades por parte del docente, por una parte, la total comprensión de los contenidos y por otra, la forma en cómo estos conocimientos pueden ser transmitidos y enseñados exitosamente a los estudiantes. En palabras de Shulman: “… [el CPC]… representa la mezcla entre materia y didáctica por la que se llega a una comprensión de cómo determinados temas y problemas se organizan, se representan y se adaptan a los diversos intereses y capacidades de los alumnos, y se exponen para su enseñanza” (Shulman, 2005, p. 21.) Esta categoría establece la diferencia entre aquel profesor que posee solamente los conocimientos respecto a su materia (el profesional de la materia) y aquel que cuenta además con conocimientos pedagógicos que le permiten transformar los contenidos disciplinarios para enseñarlos (el profesional de la docencia).
Es precisamente en esta transformación de contenidos para la enseñanza que Shulman propone que el docente utilice comparaciones, explicaciones, demostraciones, ilustraciones, ejemplos y analogías que permitan representar la materia de estudio y propicien una mejor comprensión en los educandos, sin perder de vista el contexto en el que éstos se desarrollan y los fines a los que se orienta la institución educativa a la que pertenece.
Para Shulman, el buen profesor es aquel que conoce su campo de acción y domina los contenidos de su disciplina con ideas precisas (lo que debe saber); además de poseer los conocimientos, también debe comprenderlos de tal forma que pueda generar estrategias de enseñanza para transmitirlos (lo que debe hacer para enseñar). Lo señala de la siguiente forma: “Un profesor sabe algo que otros no comprenden, presuntamente los alumnos. El profesor puede transformar la comprensión, las habilidades para desenvolverse, las actitudes o los valores deseados, en representaciones y acciones pedagógicas. Se trata de formas de expresar, exponer, escenificar o de representar de otra manera ideas, de suerte que los que no saben puedan llegar a saber, los que no entienden puedan comprender y discernir, y los inexpertos puedan convertirse en expertos. Así pues, el proceso de enseñanza se inicia necesariamente en una circunstancia en que el profesor comprende aquello que se ha de aprender y cómo se lo debe enseñar. Luego procede a través de una serie de actividades durante las cuales a los alumnos se les imparten conocimientos específicos y se les ofrecen oportunidades para aprender” (Shulman, 2005, p. 3).
Lo anterior podría hacer pensar que en el proceso que se describe en este postulado, el papel del profesor es de instructor y transmisor único de información, sin dejar lugar para que el estudiante explore, descubra, construya y se responsabilice de su propio conocimiento, Shulman lo reconoce y señala que su objetivo es hacer notar que inclusive en aquellos espacios donde se busca que los estudiantes sean activos y participen en el desarrollo de la clase no hay pretexto para ignorar la falta de conocimiento disciplinario del profesor.
Existe un factor que es determinante para tener éxito en el proceso de transformación de los contenidos: el conocimiento de los estudiantes. Es importante saber de ellos y de su entorno, entender que sus situaciones son únicas y que sus conocimientos están condicionados por las características sociales, culturales, económicas, de género, etc., que poseen. Es necesario que el profesor aprenda a identificar en los estudiantes en sus actitudes, valores, habilidades y destrezas, así como problemáticas y dificultades que puedan presentar durante sus proceso de aprendizaje, de esto dependerá en gran parte, que estén en condiciones de recuperar conocimientos previos y de relacionarlos con los nuevos, generando así aprendizajes significativos que se convertirán en conocimientos en constante desarrollo y que a la vez tendrán repercusión y trascendencia en su vida al relacionarse directamente con su entorno.
El Modelo de Razonamiento y Acción Pedagógica
Es a partir de la multiplicidad de relaciones e interacciones existentes entre los conocimientos: pedagógico, disciplinar y del estudiante, que Shulman crea el Modelo de Razonamiento y Acción Pedagógica
[1] (Figura 1). Un modelo que como su nombre lo indica, hace posible el proceso de razonamiento y acción pedagógica (Gudmundsdóttir y Shulman, 2005, p. 2.). El modelo tiene un carácter cíclico y de reestructuración constante, con puntos clave claramente definidos, al tiempo que enfatiza la importancia de la comprensión en todo momento del proceso.
Shulman deja ver en su modelo que la comprensión se da al inicio y al final del proceso y muestra cómo permite la transformación de la materia en contenidos enseñables: “…el razonamiento y la acción pedagógicos suponen la existencia de un ciclo a través de las actividades de comprensión, transformación, enseñanza, evaluación y reflexión. El punto de partida y la culminación del proceso es un acto de comprensión” ( Shulman, 2005, p. 19).
Figura 1. Modelo de Razonamiento y Acción Pedagógica
[1] Adaptado de Conocimiento y Enseñanza: Fundamentos de la Nueva Reforma de Lee S. Shulman. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 9, 2 (2005)
Los puntos clave del modelo son:
· Comprensión. Se refiere a la comprensión de los objetivos, de la estructura de la materia que involucra tener una visión general e integradora del programa curricular, de las dentro y fuera de la disciplina que habrán de seleccionarse según el tema y que sean entendidos por el profesor de ser posible de varias formas. Se hace especial énfasis en la importancia que tiene en el proceso la comprensión de estas ideas porque son las que han de enseñarse a los estudiantes. Por otra parte, ejercer la docencia con responsabilidad implica la comprensión de los objetivos y propósitos educativos que se pretenden alcanzar, esto determinará el alcance de las metas que se pretenden lograr a lo largo del proceso educativo y de los procedimientos para realizarlas.
· Transformación. Una vez comprendidas, el profesor hace una transformación de las ideas en contenidos enseñables. En esta intersección entre conocimiento del contenido y conocimiento pedagógico se identifican los siguientes pasos:
o Preparación. Se analizan los textos y/o materiales a utilizar bajo una interpretación crítica. El profesor estructura y segmenta el curso creando un repertorio de contenidos.
o Representación. El repertorio curricular se ve enriquecido al ir representado a través de varias técnicas: metáforas, ejemplos, analogías, demostraciones, simulación, etc. que permitirán enseñar el contenido de diferentes formas. Es aquí donde el profesor debe preguntarse si el uso de alguna de estas técnicas es efectiva para “comunicar los entendimientos apropiados o las actitudes de este tema a estudiantes con antecedentes particulares”.
o Selección. El profesor elige la metodología de enseñanza adecuada que utilizará en clase, dependerá en gran parte de los objetivos educativos que haya determinado, así como de las finalidades educativas de la institución.
o Adaptación. El profesor toma en cuenta al estudiante identificando habilidades, estilo de aprendizaje, destrezas, actitudes, motivación, personalidad, concepciones erróneas, dificultades, problemas físicos, etc. y comprendiendo su contexto (familia, condiciones sociales, económicas, culturales, etc.) para adaptar a estas características las representaciones de los contenidos.
· Enseñanza. En este momento, el profesor emplea los recursos didácticos con los que cuenta: el manejo de clase, la interacción con los estudiantes, el requerimiento de trabajos o tareas, la discusión, los cuestionamientos, las respuestas, la indagación de conocimientos, el contacto visual, las instrucciones, y en general, todo aquello que es observable en la clase. Lo que el profesor hace dentro del aula. Recupera sus conocimientos sobre las teorías de aprendizaje.
· Evaluación. Incluye la revisión de las comprensiones de los estudiantes y del desempeño del profesor. La evaluación debe ser un proceso en el que intervenga el aprendizaje de manera implícita, no una simple selección y posterior categorización de estudiantes. La acreditación o no de la asignatura no debe ser un fin en sí misma, sino un reflejo real de la capacidad del estudiante, de lo que ha aprendido o no durante la interacción en la clase y al final del curso; de otra manera, sólo se contribuye a elevar las cifras de egreso en las instituciones educativas. En este paso también se incluye la autoevaluación del profesor, es el momento de preguntarse críticamente sobre el desempeño durante las sesiones de clase.
· Reflexión. El profesor lleva a cabo un análisis de los resultados obtenidos en clase, tanto de los estudiantes como de su desempeño, y lo confronta con los objetivos inicialmente planteados. Al reconstruir los hechos puede identificar lo que estuvo bien o mal, lo que funcionó o no y lo que cambiaría para el siguiente curso. Lo que resulte pasará a formar parte de su experiencia y podrá aprender de ella.
· Nueva comprensión. Es el fin del proceso y el principio de la retroalimentación. En función de los resultados creará nuevas comprensiones, en todos los sentidos, desde la planificación hasta la evaluación.
Como puede apreciarse, el modelo implica la planificación constante de las acciones que ha de seguir a lo largo del proceso de enseñanza, los resultados obtenidos en la última etapa servirán como entradas para la siguiente iteración.
¿Cómo capturar el CPC?
El CPC de los profesores es difícil de observar porque se considera que la mayoría de las veces se trata de un conocimiento tácito, inherente al profesor, es decir, es una construcción interna que éste crea. Además no se asocia a un determinado contenido temático, varía de un grupo de estudiantes a otro y sólo es observable en lapsos de tiempo amplios y bajo una estricta observación.
Pamela Grossman señala que existen cuatro fuentes para observar el CPC en los profesores (Salazar, 2005, p.8.):
1. La observación de experiencias de aula lo que el profesor vive desde que es estudiante hasta que se está formando como profesor.
2. La formación disciplinar
3. Los cursos específicos de Pedagogía
4. La experiencia como docente
En el primer punto se asume que el profesor pasa por un proceso de formación anterior a su ejercicio como docente y que las experiencias que viva durante esta formación serán determinantes en el momento en que inicie su práctica. Esto es bastante común en los sistemas educativos en los que los profesores han debido cursar una especialización en pedagogía antes de ejercer la docencia (generalmente es así en países de primer mundo). Pero, ¿qué sucede cuando un profesional de determinada disciplina decida (voluntaria o involuntariamente) ‘convertirse’ en profesor? ¿cómo suplir la carencia de esta experiencia si es fundamental y significativa en su desarrollo? Y si además nunca ha tenido una formación pedagógica, ¿qué elementos tiene para ser competente? Desafortunadamente, esto sucede muy a menudo en los sistemas educativos de los países en desarrollo, donde los egresados del nivel licenciatura han visto en el ejercicio de la docencia una ‘salida’ para solucionar los problemas de la falta de empleo. En una situación así, el docente contará solamente con su formación disciplinar (en el mejor de los casos) y con las experiencias que haya vivido como estudiante, lo que seguramente le llevará a imitar prácticas docentes tradicionales como la exigencia de la memorización de hechos en lugar de promover la comprensión, el análisis, el trabajo en equipo y la toma de decisiones en el salón de clase.
¿Cómo desarrollar el CPC?
El Dr. Vicente Talanquer[1] académico mexicano que ha abordado el CPC como área de investigación educativa, específicamente en la enseñanza de la Química, señala que en un esfuerzo por transformar el conocimiento disciplinario en formas significativas de aprendizaje (propuesta del CPC) es recomendable realizar las siguientes acciones:
1. Anotar ideas, conceptos y preguntas centrales
2. Reconocer las dificultades conceptuales del estudiante
3. Identificar preguntas, problemas o actividades que inciten al estudiante a reconocer y cuestionar ideas previas
4. Seleccionar experimentos, problemas o proyectos que permitan que los estudiantes exploren conceptos centrales
5. Construir explicaciones, analogías o metáforas que faciliten la comprensión de conceptos abstractos
6. Diseñar actividades de evaluación que permitan la aplicación de lo aprendido en la resolución de problemas en contextos realistas y variados
Estas acciones requieren por supuesto, que en un primer momento el docente se detenga a pensar y razonar sobre el tema que va a enseñar. Esta reflexión es sólo el principio, después analizará y preparará la mejor manera de enseñarlo. En el aula el docente formulará preguntas y responderá preguntas según el conocimiento que tenga de la materia; dará explicaciones, guiará y evaluará el trabajo de los estudiantes utilizando algún método de enseñanza según su conocimiento pedagógico y didáctico.
Ser un buen docente no es algo fácil de lograr, Vicente Talanquer señala que: “Para muchos maestros este tipo de conocimiento es el resultado de años de experiencia, trabajo en solitario, reflexión y estudio autodidactas. Desgraciadamente, una gran proporción de maestros jamás llega a desarrollarlo” (Talanquer, 2004, p. 64.)
Los programas de formación docente deben estar dirigidos a preparar efectivamente a los profesores, brindarles las herramientas para que puedan integrar sus conocimientos de manera coherente, que les permita ejercer una práctica responsable y profesional. Son muchas las cualidades que se desean de un profesor, desafortunadamente son pocos los espacios de reflexión con que éste cuenta. Algunos expertos sugieren la interacción entre profesores experimentados y no experimentados, en donde los primeros muestren su forma de enseñar, en ambientes de discusión y análisis que permitirán que los segundos desarrollen habilidades para construir y reconstruir diferentes concepciones de un mismo tema en un afán de promover el aprendizaje de los estudiantes. Sugieren además, que se utilicen videos de clases de ‘profesores expertos’, ejercicios realizados por los estudiantes, trabajos, y cualquier material que haya sido utilizado en la clase y que permita generar comparaciones, identificar dificultades, analizar resultados y apropiarse de los métodos empleados. Es decir, “este ambiente no solo ayudaría a los maestros en formación a desarrollar su CPC, sino también la capacidad crítica y las habilidades analíticas que les permitirían concebir al aula como un espacio de exploración e investigación continua” (Talanquer, 2004, p. 65.)
A manera de conclusión es posible afirmar que ser un buen docente no es nada fácil, la tarea implica dedicación, constancia, responsabilidad y como se ha dicho, contar con los diferentes tipos de conocimientos antes descritos.
Es una realidad que desde hace años el rol que juega el profesor en la sociedad se ha ido desestimando. ¿Cuál será nuestra respuesta ante esta falta de mérito? ¿Qué podemos hacer para contrarrestar esta idea si muchas veces es el propio profesor quien no valora su quehacer pedagógico? Una respuesta: ser mejores docentes.
El CPC es un conocimiento integral que permite al profesor relacionar sus conocimientos para mejorar su práctica docente. Los resultados de investigaciones de este campo han demostrado que no es tan fácil identificar las variables que determinan lo que significa ser un buen profesor, sin embargo, todavía existe un amplio camino por recorrer, porque sí es posible lograr la profesionalización docente, todo es cuestión de aprender.
Referencias
Bolívar, Antonio. (2005). Monográfico: El conocimiento para la enseñanza. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 9, 2.
Garritz, Andoni, Reyes, Flor y Vargas, Mariana. (2005). Conocimiento Pedagógico del Contenido en Profesores Mexicanos sobre el Concepto de ‘Reacción Química’. Enseñanza de las Ciencias, Número extra.
Garritz, Andoni y Trinidad-Velasco, Rufino. (2004). El Conocimiento Pedagógico del Contenido. Educación Química, 15 [2].
Gudmundsdóttir, Sigrun y Shulman S. Lee. (2005). Conocimiento Didáctico en Ciencias Sociales. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 9, 2.
Pinchas, Tamir. (2005). Conocimiento Profesional y Personal de los Profesores y de los Formadores de Profesores. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 9, 2.
Salazar, Susan. (2005). El Conocimiento Pedagógico del Contenido como Categoría de Estudio de la Formación Docente. Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”, Vol. 5, Núm. 002. Universidad de Costa Rica. San José de Costa Rica.
Shulman, S. Lee. Conocimiento y Enseñanza: Fundamentos de la Nueva Reforma. (2005). Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 9, 2.
Talanquer, Vicente. Formación docente: ¿Qué conocimientos distingue a los buenos maestros de Química? (2004). Educación Química, 15 [1].
[1] Vicente Talanquer estudió la carrera de Química y el doctorado en Ciencias Químicas en la UNAM, actualmente trabaja en el Departamento de Química de la Universidad de Arizona.
